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Recibido:
31 de enero de 2012
Aprobado: 11 de abril de 2012

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Una subversión más peligrosa que la armada”. Mecanismos de represión y disciplinamiento en el campo educativo y cultural durante la dictadura militar argentina. (1976-1983)

“A more dangerous subversion than the armed one”. Repression Mechanisms and discipline in the educational and cultural field during the Argentinean military dictatorship. (1976-1983)

Victoria Álvarez Tornay[*] - Adrián Bernasconi Tappero[**]

RESUMEN:
En base a directivas publicadas por los Ministerios de Educación y del Interior y algunos testimonios obtenidos por los autores, se analizarán procedimientos ejecutados en el campo de la educación y la cultura de los que se valió la última dictadura militar argentina para disciplinar los cuerpos y reestructurar la sociedad en su conjunto. Estos fueron aplicados mediante la instauración de una red de control altamente burocratizada y con una compleja estructura jerárquica que tuvo como objetivo instaurar el miedo en la sociedad, destruir las expresiones sociales que ellos consideraban “subversivas” y construir un modelo de sociedad basado en el miedo y la disciplina. Así, pusieron bajo la lupa desde las formas más generales hasta las más particulares de la vida cultural y educativa .

PALABRAS CLAVE:
Dictadura - Burocracia - Educación - Censura - Cultura





ABSTRACT:
Based on guidelines published by the ministries of Education and Interior and some testimonies obtained by the authors, it will be analyzed procedures performed in the culture and education field that the Argentinean military dictatorship used to restructure the bodies and the society as a whole. These were implemented through the establishment of a highly bureaucratic control network with a complex hierarchical structure that aimed to establish the fear in the society, destroy the social expressions they considered “subversive” and build a society model based on the fear and discipline. Thus, they put under the scrutiny from the most general to the most particular cultural and educational ways of life.

KEYWORDS:
Dictatorship - Bureaucracy - Education - Censorship - Culture


En el presente trabajo nos proponemos analizar, en base a directivas publicadas por los Ministerios de Educación y del Interior y de algunos testimonios por nosotros obtenidos, ciertos procedimientos ejecutados en el campo de la educación y la cultura de los que se valió la última dictadura militar argentina para disciplinar los cuerpos y reestructurar la sociedad en su conjunto. Como se verá, estos procedimientos fueron llevados a cabo mediante formas burocráticas de ejercer el poder, destinadas a instaurar el miedo en la sociedad y montadas a partir de una compleja estructura jerárquica. De este modo el autodenominado “Proceso de reorganización nacional” logró crear una red de control que abarcaba desde las formas más generales hasta las más particulares de la vida cultural y educativa. Observaremos que este poder no tuvo sólo la intención de destruir las expresiones sociales que ellos consideraban “subversivas”, sino que se propuso también la construcción de un modelo de sociedad basado en el respeto a la autoridad y a los valores por ella impuesta.

1. El poder militar y sus mecanismos de destrucción y reestructuración

La última dictadura militar argentina (así como también las producidas en otros países de Latinoamérica) produjo huellas profundas en la sociedad y en el sistema educativo. Siete años de terror y represión, más de 340 centros clandestinos de detención, desaparición y tortura, 30.000 desaparecidos y tantas otras atrocidades marcaron a fuego a la sociedad argentina. Muchas de esas huellas perduran hoy en día. Como sostiene Pilar Calveiro (1999, p. 29), los momentos de “excepción” no constituyen un paréntesis en la “normalidad” sino que son momentos en los que aparecen, sin mediaciones ni atenuantes, los secretos del poder cotidiano.

“El análisis del campo de concentración, como modalidad represiva, puede ser una de las claves para comprender las características de un poder que circuló en todo el tejido social y que no puede haber desaparecido. Si la ilusión del poder es su capacidad para desaparecer  lo disfuncional, no menos ilusorio es que la sociedad civil suponga que el poder desaparecedor desaparezca, por arte de una magia inexistente” (Calveiro, 1999, p.29).

A pesar que la dictadura no desarrolló un proyecto educativo sistemático y orgánico, su impacto en la vida cotidiana de las instituciones, y en el funcionamiento regular del sistema educativo es innegable.

Con el control ejercido sobre la estructura burocrática del sistema educativo, en el día a día de las escuelas se hicieron sentir las consecuencias de la represión, los secuestros y desapariciones, desde el inicio mismo de la dictadura. A la desaparición y secuestro de estudiantes y docentes la acompañó la expulsión de maestros y profesores, el control de los contenidos, la prohibición de libros, el control de las actividades de los alumnos, padres y docentes, y la regulación de los comportamientos visibles (vestimenta, cortes de pelo, etc.), que se extendieron a lo largo de todo el período.

El Proceso sostuvo, en todos los ámbitos educativos, una persecución hacia los jóvenes estudiantes y hacia los profesores.  Se creó un plan para confeccionar listas negras de “subversivos” en el sistema educativo denominado “Operación Claridad”. El Ministerio de Cultura y Educación emitió una guía de instrucciones para detectar subversivos en todos los niveles educativos, titulada “Subversión en el ámbito educativo (conozcamos a nuestro enemigo)” en la que expresaba:

“La agresión marxista internacional busca la destrucción de las estructuras de nuestro sistema de vida para reemplazarlas por estructuras del sistema marxista. Para ello actúa simultáneamente en todos los ámbitos y trata de socavar los cimientos de nuestras instituciones y destruir nuestros valores con mayor o menor grado de recurrencia a la lucha armada. Usa distintos métodos que adapta a los tiempos y a las características de la población que ataca, la que se transforma en sujeto y objeto de su accionar”(Ministerio de Cultura y Educación, 1978, p. 15).

Partiendo de esta idea el gobierno de facto otorgó particular importancia al plano cultural y educativo, como campo de acción del “enemigo” -y por lo tanto de represión-,  así como de acción propia –y por lo tanto de construcción de los valores que propugnaba-. En este sentido, en el informe 106 “S” del Ministerio del Interior, referido a la clausura de Ediciones Librerías Fausto, se hace hincapié en la existencia de “una subversión más peligrosa que la armada: la cultural, que tiene una magnitud y trascendencia muchas veces ignorada o maliciosamente minusvalorada” (Méndez, 1977,). La idea de combatir a la “subversión cultural” se hallaba claramente inscrita en un marco más general de “rectificación” social y de una reorganización “integral del hombre” (Junta Militar, 1976), basada en la inculcación de los principios de “familia, religión, nacionalidad, tradición, orden y jerarquía” (Méndez, 1977). 

Podemos afirmar, siguiendo a Pilar Calveiro, que “las Fuerzas armadas asumieron el disciplinamiento de la sociedad, para modelarla a su imagen y semejanza” (Calveiro, 2006 p.11). De hecho, desde su primera proclama luego de tomar el poder el 24 de marzo de 1976, la Junta Militar expresó, de forma reiterada, la intención de “afirmar los valores tradicionales que hacen a la esencia del ser nacional y ofrecer estos valores como contrapartida a toda ideología extraña que pretenda suplantar estos valores”, mediante “una acción regida por pautas perfectamente determinadas” (Videla, 1976).

En el campo de la cultura y la educación, estas pautas se cristalizaron en los más diversos mecanismos de control, articulados mediante un aparato burocrático y jerárquico. El presente análisis se centrará en los aplicados en ámbitos educativos y en diversos procedimientos de censura de libros.

2. Miedo y obediencia en el ámbito educativo

Una de las preocupaciones iniciales del gobierno militar fue ejercer un control pleno sobre el sistema educativo. Dos días después del golpe de Estado del 24 de Marzo de 1976, el delegado militar ante el Ministerio de Cultura y Educación, Contraalmirante César Guzzetti, designaba delegados militares en todas las direcciones nacionales y generales del ministerio. Esta resolución revelaba la preocupación inmediata de la Junta Militar por tomar el control del aparato burocrático educativo, uno de los cuerpos más numerosos de la administración pública nacional.

Con este fin el gobierno militar puso en marcha diversos mecanismos de control que han quedado registrados en la documentación administrativa de la época. Los agentes de la dictadura militar tomaron distintas iniciativas en pos de lograr el buscado control sobre el sistema educativo. Un ejemplo de estas iniciativas fue la resolución de la Secretaría de Educación fechada en octubre de 1977, que advertía sobre la “infiltración marxista” en el ámbito educativo, y sostenía que “de ahí [se desprendía] la urgente necesidad de que el personal directivo y de supervisión realice una tarea permanente de control sobre todo el personal docente, sin excepción” (SNEP, 1977, p.3) e incitaba a los docentes a tomar un “rol activo”, planteando cómo controlar y qué procedimientos seguir según los casos.

Las directivas eran precisas: si el superior consideraba que el docente daba a sus clases una orientación “subversiva”, debía interrogarlo “de forma tal que le permita aclarar si los conceptos vertidos en su clase han sido producto de una clara convicción ideológica o por el contrario, de un desconocimiento de la realidad que se vive en el país” (SNEP, 1977, p.3). A partir de esto, si se comprobaba la “intencionalidad por convicción ideológica”, el directivo debía labrar un acta, detallando los datos del docente y los hechos ocurridos. Si el hecho se repetía, una nueva acta debería ser confeccionada. Este control ejercido a través de mecanismos altamente burocráticos y tendientes a profundizar la jerarquización acarreaba también, como desarrollaremos luego, la degradación de los lazos sociales en el ámbito laboral.

Queda de manifiesto que el campo de la educación ocupó un lugar central en la estrategia de la dictadura para la inculcación de su ideología y la persecución de aquello que consideraban ajeno a la misma. Así, fue en este campo donde procuró hilvanar la legitimidad y el apoyo indispensables que les permitieran mantenerse en la conducción del país. En el nivel medio se desarticularon los centros de estudiantes y se persiguió a sus integrantes. Las universidades estatales fueron intervenidas, las facultades pertenecientes al ámbito de las ciencias sociales, las humanidades y el arte, en algunos casos, permanecieron cerradas, pero en todos se redujo el presupuesto y se impusieron restricciones a la investigación.

Uno de los casos más flagrantes de intervención en el ámbito universitario fue el de la carrera de Sociología de la Universidad de Buenos Aires, uno de los principales “nichos” de la subversión marxista en el imaginario de la dictadura. En esta carrera se impuso un cupo muy reducido de ingresantes y se recortaron la mayor parte de los contenidos. Gran parte del plantel docente original fue despedido. La carrera llegó incluso a ser separada de la Facultad de Filosofía y Letras (unidad académica a la que había pertenecido desde su creación en 1955) para ser trasladada a un subsuelo inundable de la Facultad de Derecho al que los alumnos llamaban “las catacumbas” (Raus, 2007).
Dentro del ámbito de los colegios secundarios, los profesores sufrieron presiones y censuras de distinto tipo. De este hecho puede dar prueba el Lic. Carlos Mora, que, en aquel tiempo, se desempeñaba como profesor de educación media en la Escuela Superior de Comercio Carlos Pellegrini de la Universidad de Buenos Aires. En una entrevista realizada por dos alumnos suyos él dijo: “Yo estaba trabajando en el Pellegrini y (...) nos mostraron una lista de textos (...) que no debíamos trabajar en clase (...). Había numerosos textos de carácter pedagógico, de carácter social, histórico y no sé si literario. (...) a partir de ahí uno estaba comprometido a no trabajar esos textos.” (Mora, 2004).

El proyecto disciplinador procuró abarcar, como vemos, todos los niveles de la educación. En “Subversión en el ámbito educativo. Conozcamos a nuestro enemigo” (Ministerio de Cultura y Educación, 1978) se planteaban acciones diferenciales según se tratase de la educación preescolar y primaria, secundaria y terciaria no universitario, y universitaria, habiendo otro apartado dedicado a la actividad gremial. Las directivas iban desde el llamado al control por parte de los directivos y de los padres de la enseñanza recibida por los niños, hasta el señalamiento de que el sistema de apuntes controlado por las organizaciones estudiantiles constituía un medio de difusión de ideología marxista.

El proceso de burocratización de la represión convierte las acciones en rutinas y de esa manera pretende naturalizar las atrocidades. La cadena de mandos le quita responsabilidad a cada uno de los que la integran y los procedimientos de control y disciplinamiento se reproducen de forma mecánica. “El miedo se une a la obligación de obedecer, reforzándola. La fuerza del castigo que sobreviene a cualquier incumplimiento, y que se ha grabado previamente en el subordinado, es el sustento de este miedo, que se refuerza permanentemente con nuevas amenazas.  La aceptación de la institución y el temor a su potencialidad destructiva no son elementos excluyentes” (Calveiro, 2006, p.12). Todos se ven obligados a cumplir ya que parece peligrar su propia vida. Siguiendo a Calveiro: “cuando la disciplina se ha hecho carne se convierte en obediencia (…) las órdenes no se discuten, se cumplen” (Calveiro, 2006, p.11).

En este sentido, el pensador francés Michel Foucault se detuvo en numerosas oportunidades en el estudio del funcionamiento del poder disciplinante y sus múltiples mecanismos de subordinación de los cuerpos. Si bien su concepto de poder excede ampliamente al emanado desde el Estado, sus ideas nos pueden ayudar a comprender la eficacia y la expansión que tuvieron los efectos de estos dispositivos de control.

 “Dentro de los logros de este dispositivo, debe anotarse lo innecesario del uso de la fuerza. La fuerza (…) cede su lugar a un dispositivo más económico: la mirada. El que está sometido a un campo de visibilidad, y que lo sabe, reproduce por su cuenta las coacciones del poder; inscribe en sí mismo la relación de poder en la cual juega simultáneamente los dos papeles; se convierte en el principio de su propio sometimiento” (Emiliozzi y Flaster, 1996, p. 34).

La economía de este recurso reside en lograr efectos permanentes aún cuando la acción de vigilancia sea discontinua. El individuo respeta la norma por miedo a estar siendo vigilado, aún cuando nadie lo está controlando.

Sin embargo la sumisión nunca es total. Si bien el poder militar pretendió que lo fuera, no necesariamente lo logró. El poder, aunque se pretendiera totalizante, no podía no dejar grietas. Así, mediante distintos actos de resistencia hombres y mujeres lograron recobrar su humanidad, tratando de sobrevivir sin por eso ser succionados por el aparato desaparecedor. En este sentido, resulta interesante el testimonio que nos brinda Leticia Bermúdez, que trabajaba como preceptora durante los años de la dictadura:

“Yo tenía que revisar las carpetas de los chicos y denunciar si veía algo raro. ¡Yo no iba a hacer eso! Pero si no lo hacía y un superior mío se daba cuenta, corría riesgo mi vida. Entonces lo que yo hacía era sacarles de la carpeta a los chicos las cosas que podían ser consideradas sospechosas pero las tiraba. No le decía a nadie. Así no tenían problemas ellos ni yo. Era mi pequeña forma de resistencia, porque yo tenía que seguir trabajando…”(Bermúdez, 2010)

En el testimonio de Bermúdez se ven tanto los límites impuestos por la censura y la represión a los sujetos (y autoimpuestos por ellos mismos) como la posibilidad de una resistencia en las grietas del sistema. La profesora Bermúdez no podía dejar pasar la presencia de material comprometedor en la carpeta de los alumnos porque sabía –o imaginaba – que instancias burocráticas superiores la controlarían a ella y pondrían su carrera o su vida en peligro. Sin embargo, había un espacio seguro, oculto a la mirada aparentemente omnipresente del poder represivo, en el que ella podía actuar. Su pequeña pero significativa acción (retirar las hojas comprometedoras de las carpetas de los alumnos) le permitía “seguir trabajando” sin resignar por completo su voluntad y su libre albedrío frente al poder dictatorial.

Censura y desaparición de libros

Para el Proceso de Reorganización Nacional, la “subversión” intentaba inculcar su ideología en personas de todas las edades, empezando por aquellos y aquellas pequeñas que apenas comenzaban a ser socializados.  El ya mencionado informe 106-“S” hacía explícita esta postura:

“No es algo nuevo dentro de la estrategia subversiva en el campo psicosocial el tratar –como objetivo- de socializar con determinados contenidos a la niñez (dado que es este el período donde se da el nivel más alto de endoculturación, en el que no se cuenta con la barrera del espíritu crítico y sí con la facilidad de una gran capacidad de asimilación). (…) Este fenómeno, (…) el Estado no puede dejar de frenarlo a cualquier costo” (Méndez, 1977).

En esta cita podemos observar condensadas las consideraciones que tenía el régimen dictatorial sobre la relación entre el campo cultural y la “subversión”. La literatura infantil, según afirmaba el informe, era uno de los terrenos preferidos por la “infiltración marxista”. “Frenar a cualquier costo” dicha “infiltración” era uno de los objetivos del proceso, para lo que recurrió –como veíamos en el testimonio de Carlos Mora- a las más variadas formas de censura.

En dicho informe, sobre la clausura de la Editorial Librerías Fausto se enumera y analiza una serie de cuentos para niños, aunque pueda resultar irrisorio ese control exhaustivo de la literatura infantil, en los que encuentra mensajes subversivos. Por ejemplo, considera que el libro “Un elefante ocupa mucho espacio” de Elsa Bornemann debe ser censurado porque “consta de 15 cuentos, de los cuales la totalidad es objetable”. Para fundamentar esta afirmación analiza 5 de los cuentos que constituyen la obra, entre ellos el que le da título al libro, al cual le encuentra el siguiente mensaje:

Las mejores ideas son las de rebelión y resistencia, lucha contra el status quo, venganza hacia los opresores (…), desprecio hacia la sociedad, sus mecanismos y formas de estructuración”(Mendez, 1977).

Del mismo modo que secuestró y produjo la desaparición sistemática de los militantes sociales, para la consolidación de las bases del plan económico de Martínez de Hoz, la última dictadura militar también llevó adelante una clara política de desaparición y sustitución de buena parte de la producción literaria de la época. "Primero había una evaluación política del libro, y luego venía la censura, que era una herramienta de control político en manos del Estado. No había ninguna improvisación, ningún capricho. Sabían muy bien lo que hacían", cuenta el investigador Hernán Invernizzi (2002).

Por supuesto que el control y la censura no se limitaban a la literatura infantil. En el caso de la ciudad de Buenos Aires, los libros en general eran sometidos a vigilancia con criterios de evaluación tales como “obscenidad”, “pornografía”, o “inmoralidad”, a cargo de la municipalidad porteña, mientras que las cuestiones políticas pasaban por el Ministerio del Interior. Entre marzo de 1976 y diciembre de 1982, la Secretaría de Cultura de la ciudad “objetó 560 libros, a un promedio de 80 títulos anuales y de 6,9 por mes” (Invernizzi y Gociol, 2002, p.79).

En líneas generales, durante la dictadura, se conservaron los criterios de censura de publicaciones y espectáculos públicos que ya estaban vigentes antes del golpe. Las comisiones censoras de la Municipalidad de Buenos Aires, ejercían su poder de policía con un funcionamiento burocrático “de acuerdo con los rituales y las rutinas características de la burocracia municipal” (Invernizzi y Gociol, 2002, p.83). Todo dictamen estaba acompañado de una cantidad de actas y procedimientos.

En el caso de las bibliotecas municipales, se desplegaban dispositivos para el retiro de aquellos libros “inconvenientes”. Diversos memos, circulares o resoluciones eran recibidos por los responsables, donde se señalaban los títulos en cuestión. Estos documentos -tanto aquellos destinados a bibliotecas como a establecimientos educativos- exigían a los directivos una condición activa, denunciando todo tipo de actitud sospechosa, so pena de ser considerados cómplices. Las resoluciones eran lo suficientemente específicas en sus objetivos, a la vez que lo suficientemente laxas, a fin de dejar un amplio margen para la discrecionalidad. Este terreno sinuoso en el que se manejaban los efectivos intermediarios en cuanto al cumplimiento de los decretos, es decir los encargados o directivos, generaba en ellos inseguridad, lo cual muy probablemente se tradujera en una mayor sumisión. El procedimiento consistía no sólo en el retiro de los ejemplares en cuestión, sino también en sacar las fichas correspondientes. De esta manera, el libro, ante el lector, nunca había existido. La lógica de exterminio aplicada en la desaparición de personas, encuentra así su correlato en el plano cultural.

En “Poder y Desaparición”, Pilar Calveiro postula que “Cuanto más grave es la orden, más difusa suele ser su formulación y más se difumina también el lugar del que emana, perdiéndose en la larguísima cadena de mandos” (Calveiro, 2006, p.11). Esta, sin duda, es la clave del éxito del poder disciplinante que se instaló a través de este complejo esquema burocrático en el que se pierde el origen de la imposición y sólo queda su reproducción mecánica y naturalizada. El objetivo del poder disciplinante es construir individuos “normales” que hayan interiorizado determinado sistema de normas y ajusten su comportamiento de acuerdo a estas. A tal punto que el personal administrativo reproducía las ordenes sin necesidad de estar sometidos a una vigilancia permanente. Del mismo modo, en muchos casos los mismos propietarios de libros censurados por el régimen los quemaban por su cuenta, sin necesidad de que se les exigiera explícitamente.

Sin embargo, como ya mencionamos, la sumisión nunca es total. Como dice Foucault, “los puntos de resistencia están presentes en todas partes dentro de la red de poder” (Foucault, 1992, p.183). Así, en otros casos, los lectores se tomaban el trabajo de transcribir a máquina libros enteros para hacerlos circular en su entorno clandestinamente y lograr burlar la censura.

Lo que la dictadura nos dejó. Resultados y continuidades

Los fundamentos a los que recurrió la Junta Militar, para justificar el golpe de 1976, se basaban en una situación de ingobernabilidad. Las clases dominantes se encontraban en jaque por sus divisiones internas, en contraposición a una fuertísima movilización popular. En este sentido, Villareal (1985) plantea que la sociedad estaba configurada por una heterogeneidad “por arriba”-en las clases dominantes- opuesta a una homogeneidad “por abajo”-en las bases populares-. Lo que este proyecto logró, según el autor en cuestión, fue invertir los términos: desarticulación del movimiento popular y unión de la antes dividida clase acaudalada.
Tal como veíamos en la primera sección, entendemos que los mecanismos de dominación descritos produjeron una ruptura de lazos sociales en las clases subalternas. Así, en una resolución ya mencionada de la Secretaría de Educación, fechada en octubre de 1977, las autoridades incitan, no sólo a los supervisores y directivos, sino también a los docentes y los padres a asumir un “rol activo” en el control y la denuncia. De esta forma, como hemos visto, la reproducción automática del disciplinamiento constituye el factor principal que hace perdurable los efectos de la represión. En una entrevista realizada por nosotros, María Suárez (entrevista personal, 2011), quien estudiaba en la Facultad de Filosofía y Letras en aquellos años, recuerda:

“Uno se sentía observado permanentemente. Se hacía casi imposible el entablar hasta las relaciones más naturales o cotidianas en un ambiente de estudio. No pedías teléfonos, ni querías darlos. No querías saber nombres, ni que supieran el tuyo. Tampoco participábamos en las clases, por miedo a la interpretación que pudieran darle a tus palabras: por ejemplo, si uno pensaba que algo era contradictorio, no lo decía porque esa palabra podía asociarse con el marxismo”.

Vemos condensadas en este testimonio muchas de las cuestiones antes señaladas. La última dictadura cívico-militar argentina no se propuso solamente destruir las expresiones sociales que ellos consideraban “subversivas”, sino que se propuso también la construcción de un modelo de sociedad atemorizada y sumisa, basada en el respeto a la autoridad y a los valores por ella impuesta.

Así, el terror ejercido por el Estado tuvo consecuencias en el comportamiento de los sujetos, que, incluso siendo víctimas de la persecución, se veían impelidos a ejecutar las mismas operaciones que el régimen imponía, no contra otros sino contra sí mismos. Ante el terror, la autocensura. Un terror emanado de las acciones reales y sus proyecciones, en las que el sujeto reproduce por su cuenta las coacciones del poder. No importaba si María era observada o no. El miedo se une a la obligación de obedecer, reforzándola. La fuerza del castigo que sobreviene a cualquier incumplimiento, y que se ha grabado previamente en el subordinado, es el sustento de este miedo. El terror paralizante producido por los límites inciertos de lo prohibido y por los alcances omnímodos de la represión condujo a muchos hombres y mujeres a la autocensura. Así, centenares de libros fueron ocultados, enterrados e inclusive quemados por sus poseedores.

De esta manera, siguiendo a Foucault (Emiliozzi y Flaster, 1996, p. 34), podemos decir que dentro de los logros de este poder disciplinar uno de los más importantes es el de la autodisciplina. El poder represivo, mediante el uso exacerbado de la violencia, logró ser introyectado por los propios oprimidos. De no ser porque hubo resistencias individuales y colectivas a pesar de la represión, incluso al interior de los centros clandestinos de detención (Calveiro, 1999), la violencia hubiera dejado de tener sentido. En este sentido resulta interesante el relato de Luis Pérez (2011), quien fue docente en una escuela primaria en esos años, y recuerda:

“Tratábamos de no hablar con nadie, incluso entre los mismos docentes (nunca sabías quién podía informar), y de ser más cautelosos en el caso de los directivos porque cualquier palabra podía ser malinterpretada. Todavía sigo teniendo mis reservas cuando hablo con la gente”

En este testimonio podemos ver claramente el lado constructivo de la represión. En una charla con Joseph Fontana, en 1995, Foucault sostenía:

“Cuando se definen los efectos del poder por la represión se da una concepción puramente jurídica del poder; se identifica el poder a una ley que dice no; se privilegiaría sobre todo la fuerza de la prohibición. Ahora bien, pienso que  esta es una concepción negativa, estrecha, esquelética del poder que ha sido curiosamente compartida. Si el poder no fuera más que represivo, si no hiciera nunca otra cosa que decir no, ¿pensáis realmente que se le obedecería? Lo que hace que el poder agarre, que se le acepte, es simplemente que no pesa solamente como una fuerza que dice no, sino que de hecho la atraviesa, produce cosas, induce placer, forma saber, produce discursos” (Foucault, 1995, p. 182).

Se trata entonces de una red productiva que atraviesa todo el cuerpo social más que como una instancia negativa que tiene como función reprimir. Las palabras de Luis Pérez señalan que los efectos trágicamente productivos del poder sobre sus prácticas sociales: el silencio, la discreción, el miedo, son efectos del poder represivo que perduran aun en el presente (“todavía sigo teniendo mis reservas cuando hablo con la gente”)

Por último, siguiendo nuevamente a Foucault (1988) resulta interesante detenernos en la forma en la que se da el ejercicio del poder en forma microfísica, es decir, de la microfísica del poder. Nos referimos a esas “técnicas minuciosas”, esos “pequeños ardides dotados de un gran poder de difusión”. Como vimos, esta microfísica es parte de “la disciplina [que] es una anatomía política del detalle”. Esta obsesión por el detalle por parte de la dictadura militar es más que evidente en la anécdota relatada por un encargado de una biblioteca municipal de la época, que cuenta que el entonces intendente de la Capital Federal, Osvaldo Cacciatore, “se presentaba en mangas de camisa, en alguna biblioteca, como si fuera un lector, preguntaba si podía asociarse, si los servicios eran gratuitos, revisaba el fichero, y se iba” (Invernizzi, 2002, p. 83). Nada más detallista que el propio intendente de la Capital Federal yendo a cada biblioteca a revisar si cada libro que debía no estar, no estaba.

A partir de lo analizado en el presente trabajo debemos afirmar que los mecanismos de represión en los ámbitos escolares y/o de producción y difusión cultural constituyeron, más que un mero destructivo (que sin dudas lo fue), un complejo accionar basado en un proyecto orientado a la construcción de una sociedad determinada. Es notorio en este sentido que lo que, a simple vista, aparenta ser “irracional”, “ridículo” o “irrisorio”, como la prohibición de ciertos textos infantiles, se inscribía en realidad en una lógica más profunda, en correspondencia con la importancia otorgada por la dictadura militar a la disputa en el terreno de lo simbólico, de la cultura, de la educación y, en última instancia, de la ideología.

Si nos ubicamos en el punto de vista de sus ejecutantes, comprenderemos que esta política de terror llevada a cabo en todos los ámbitos, disponía de una lógica interna en relación con la búsqueda de ciertos objetivos. Si bien hubo grietas y resistencias individuales y colectivas que llevaron a que éstos no fueran cumplidos en su totalidad, es posible asegurar que dejaron huellas duraderas.

Bibliografía

  • Calveiro, P. (1999). “Poder y desaparición. Los campos de concentración en Argentina”. Buenos Aires: Colihue.
  • Emiliozzi, S. y Flaster, G. (1996). “Introducción al concepto de poder en Michel Foucault”. Buenos Aires: Oficina de publicaciones CBC.  
  • Foucault, M. (1995) “Un dialogo sobre el poder”. Buenos Aires: Alianza.
  • Foucault, M. (1988). “Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión”. México: Editorial Siglo XXI.
  • Invernizzi, H. y Gociol, J. (2002). “Un golpe a los libros (1976-1983)”. Buenos Aires: Eudeba.
  • Raus, D. (2007). “Sociología en debate”. Revista de Sociología (Nº1). Buenos Aires.
  • Villarreal, J. (1985). Los hilos sociales del poder. En Jozami, E. et al, “Crisis de la dictadura argentina. Política económica y cambio social (1976-1983)”.  Buenos Aires: Siglo XXI.

Fuentes primarias

  • Junta Militar (1976). “Proclama del 24 de marzo de 1976”. En http://www.nuncamas.org/document/document.htm
  • Videla, J. (1976). “Discurso del 25 de mayo de 1976”. En http://www.nuncamas.org/document/document.htm
  • Méndez, J. (1977). Informe Nº106 – “S”. Originado por: SSI para Subsecretario del Interior.
  • Bermúdez, L. (2010). Entrevista personal. Buenos Aires.
  • Mora, C. (2004). Entrevista realizada por Capella, L. et al. Buenos Aires.
  • Suárez, M. (2011). Entrevista personal. Buenos Aires.
  • Pérez, L. (2011). Entrevista personal. Buenos Aires.
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[*]Estudiante avanazada de la carrera de Historia, Universidad de Buenos Aires. viquialvarez@yahoo.com.ar
[**]Técnico superior en periodismo, graduado en las Escuela Terciaria de Estudios Radiofónicos ETER. Estudiante de Historia, Universidad de Buenos Aires.